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Os dados revelam diferenças nos níveis de desempenho educativo entre alunos migrantes e alunos nativos. Os resultados de estudos comparativos, como o PISA da OCDE, mostram que, em média, os alunos imigrantes atingem níveis educativos mais baixos em comparação com os alunos nativos.

Analisando os resultados do PISA, Jakubowski (2011) observou que o contexto socioeconómico dos estudantes explica apenas parte da diferença de desempenho. A sua análise mostra que, mesmo após considerar a classe socioeconómica, na maioria dos países, os estudantes imigrantes ainda ficam atrás dos estudantes nativos no desempenho escolar, e em muitos países essas diferenças são significativas. No entanto, a situação desfavorável dos estudantes migrantes e os seus resultados educativos podem ser melhorados, através da abordagem dos desafios à educação dos migrantes e da integração mais ampla.

Algan et al. (2010), analisando a integração de imigrantes e dos seus filhos em França, na Alemanha e no Reino Unido, concluem que os filhos de imigrantes têm piores resultados do que os filhos de pais nativos. No entanto, os filhos de imigrantes geralmente têm um melhor desempenho do que os seus pais. Os autores concluíram que isso sugere que os sistemas de educação estão a trabalhar no sentido de integrar as crianças imigrantes, “embora seja muito mais difícil dizer se o progresso é tão rápido quanto poderia ser” (Algan et al. 2010: 25).

Esta evidência sugere que os alunos migrantes com baixo rendimento podem melhorar os seus resultados e ter um bom desempenho com a configuração educativa correta e políticas de integração mais amplas.

Verifica-se que as crianças com antecedentes migrantes estão desproporcionalmente representadas entre os que abandonam precocemente a escola e os percentis de desempenho mais baixo (Nouwen et al. 2015). Os jovens migrantes também são mais propensos a cair na categoria NEET (pessoas que não estudam nem trabalham).

Um relatório Eurodiaconia (2014) enumera fatores psicológicos, como sentimentos de isolamento, exclusão ou preconceito, como desafios para as famílias migrantes. Esses fatores psicológicos podem limitar o nível de confiança que os migrantes têm em outras pessoas. Isso, por sua vez, pode reforçar ainda mais os sentimentos de inutilidade e desesperança, e pode induzir passividade e falta de incentivos para fazer esforços no sentido de mudar as suas vidas.

A Eurodiaconia também observou que o sentimento de desesperança pode ser reforçado pela privação material e condições de vida precárias. Outros desafios à integração das crianças migrantes identificados no relatório Eurodiaconia (2014:8) incluem a falta de consciencialização das autoridades sobre as necessidades das crianças migrantes e a falta de sustentabilidade do financiamento, com capacidade financeira limitada dos provedores de serviços, restringindo o alcance e a variedade de serviços e a sua estabilidade.

Como resultado desses desafios, os estudantes migrantes tendem a ter níveis mais baixos de desempenho escolar, taxas mais altas de abandono escolar precoce e são sobre ou subrepresentados em certos tipos de escola vis-à-vis os alunos nativos. Os estudantes migrantes também são mais propensos do que os estudantes nativos a obter níveis mais baixos de qualificações e menos propensos a progredir para o ensino superior. São ainda mais propensos a experienciar marginalização e exclusão (Brind et al. 2008; Heckmann 2008; OCDE 2010).

A competência cultural é essencial em qualquer ambiente educativo. Como é que um professor compreende os mundos internos dos seus alunos? Através da competência em conectar-se com diversas origens culturais, interesses e personalidades. A competência cultural exige, em primeiro lugar e acima de tudo, que os professores se vejam como aprendizes ao longo da vida que inevitavelmente encontrarão novas culturas na sala de aula, sejam elas imigrantes, raciais, tecnológicas, estilísticas e outras. Investigadores mostraram que os preconceitos e estereótipos raciais dos educadores, explícitos ou inconscientes, têm efeitos significativos na aprendizagem dos alunos e nos sentimentos de inclusão. Há espaço para otimismo, porque os investigadores também começaram a ajudar-nos a compreender que tipos de ações – algumas pequenas e outras grandes – podemos tomar para reduzir os efeitos de estereótipos e preconceitos na sala de aula.

O domínio limitado ou inexistente da língua da sociedade de acolhimento é a barreira mais comum na integração de migrantes e no sucesso educativo; competências linguísticas insuficientes limitam as oportunidades dos pais migrantes de apoiar os seus filhos no seu processo de aprendizagem.

Analisando a situação da primeira geração de crianças migrantes, Dumčius et al. (2013) observam que as barreiras de idioma também restringem a capacidade dos pais migrantes de se envolverem com a vida escolar mais ampla (por exemplo, participando nas associações de pais, contribuindo para as atividades escolares) e na comunicação com os provedores de serviços.

As crianças migrantes (tanto de primeira como de segunda geração) que iniciam a escola sem o conhecimento da língua do país de acolhimento encontram-se numa posição desfavorável face aos alunos nativos e a sua aprendizagem é frequentemente dificultada até ultrapassarem a barreira da língua (OCDE 2010). Os resultados da OCDE mostram que aqueles que não falam a língua da instrução em casa têm notas mais baixas em leitura e matemática do que aqueles que o fazem. No entanto, as crianças migrantes que falam a língua da instrução em casa ainda tendem a ter classificações mais baixas nos mesmos testes que os estudantes nativos.

No entanto, essas diferenças de desempenho não estão exclusivamente relacionadas com falar uma língua diferente da língua da instrução, os fatores socioculturais também têm o seu peso. Por exemplo, a proficiência cognitiva em linguagem académica (CALP), um “uso de linguagem descontextualizada […] comum em disciplinas escolares”, é sugerido como um fator importante para a obtenção de resultados (Brind et al. 2008, 37).

Outros estudos, no entanto, apresentam perspetivas mais positivas. De Paola e Brunello (2016), por exemplo, mostram que o desempenho em matemática entre alunos que não falam a língua de instrução em casa varia dependendo do país.

Uma pesquisa do Reino Unido que examina o nível educativo entre crianças de 5 a 16 anos mostrou que, apesar de apresentarem desempenho inferior ao dos alunos nativos antes do início da escola, as crianças de minorias étnicas recuperam durante o seu percurso escolar, principalmente como resultado da aquisição da linguagem (Paola e Brunello 2016, 19; Dustmann et al. 2012).

Alguns desafios enfrentados pelas crianças migrantes resultam das características dos grupos de migrantes, como por exemplo, baixo status socioeconómico, conhecimento de uma língua local, barreiras psicológicas, potenciais expectativas baixas de pais e professores, bem como apoio insuficiente da família e da comunidade.

Em média, as crianças migrantes têm um nível significativamente mais baixo de desempenho escolar do que as crianças com dois pais nativos.

A análise da OCDE dos dados do PISA mostra que uma alta concentração de crianças migrantes numa escola ou turma não é necessariamente um fator que possa prejudicar o desempenho de outros alunos. É mais provável que uma alta concentração de crianças de famílias com status socioeconómico e desempenho educativo mais baixo impacte negativamente o desempenho educativo.

Da mesma forma, a presença de um grande número de crianças com pais com baixo nível educativo (em particular a mãe) tem um impacto muito maior no desempenho escolar geral dos alunos do que a presença de um grande número de crianças migrantes numa turma ou escola.

A presença de crianças com altas aspirações educativas e bom desempenho académico tem uma influência substancial na consecução de objetivos de crianças migrantes. Os benefícios das salas de aula mistas são duplos: primeiro, ajudam os alunos a atingir melhores resultados escolares; segundo, incentivam a inclusão social.

Outros desafios estão ligados aos aspetos organizativos nos quais o apoio ocorre, por exemplo, viés curricular valorizando a cultura maioritária; um forte viés cultural nos testes de avaliação; oportunidades de financiamento limitadas para a prestação de apoio; um agrupamento de estudantes migrantes em escolas de baixo desempenho e o encaminhamento de crianças migrantes para escolas de educação especial ou de âmbito mais prático e menos teórico (por exemplo, educação profissional); e níveis desadequados de capacidade de resposta do Estado e de outros atores regionais e locais.