O domínio limitado ou inexistente da língua da sociedade de acolhimento é a barreira mais comum na integração de migrantes e no sucesso educativo; competências linguísticas insuficientes limitam as oportunidades dos pais migrantes de apoiar os seus filhos no seu processo de aprendizagem.
Analisando a situação da primeira geração de crianças migrantes, Dumčius et al. (2013) observam que as barreiras de idioma também restringem a capacidade dos pais migrantes de se envolverem com a vida escolar mais ampla (por exemplo, participando nas associações de pais, contribuindo para as atividades escolares) e na comunicação com os provedores de serviços.
As crianças migrantes (tanto de primeira como de segunda geração) que iniciam a escola sem o conhecimento da língua do país de acolhimento encontram-se numa posição desfavorável face aos alunos nativos e a sua aprendizagem é frequentemente dificultada até ultrapassarem a barreira da língua (OCDE 2010). Os resultados da OCDE mostram que aqueles que não falam a língua da instrução em casa têm notas mais baixas em leitura e matemática do que aqueles que o fazem. No entanto, as crianças migrantes que falam a língua da instrução em casa ainda tendem a ter classificações mais baixas nos mesmos testes que os estudantes nativos.
No entanto, essas diferenças de desempenho não estão exclusivamente relacionadas com falar uma língua diferente da língua da instrução, os fatores socioculturais também têm o seu peso. Por exemplo, a proficiência cognitiva em linguagem académica (CALP), um “uso de linguagem descontextualizada […] comum em disciplinas escolares”, é sugerido como um fator importante para a obtenção de resultados (Brind et al. 2008, 37).
Outros estudos, no entanto, apresentam perspetivas mais positivas. De Paola e Brunello (2016), por exemplo, mostram que o desempenho em matemática entre alunos que não falam a língua de instrução em casa varia dependendo do país.
Uma pesquisa do Reino Unido que examina o nível educativo entre crianças de 5 a 16 anos mostrou que, apesar de apresentarem desempenho inferior ao dos alunos nativos antes do início da escola, as crianças de minorias étnicas recuperam durante o seu percurso escolar, principalmente como resultado da aquisição da linguagem (Paola e Brunello 2016, 19; Dustmann et al. 2012).
